Secuencias didácticas y huerta escolar desde un enfoque didáctico comprensivo

SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y HUERTA ESCOLAR

DESDE UN ENFOQUE DIDÁCTICO COMPRENSIVO

por Rafael Mazzini  

Nota inicial: se omiten en esta versión las notas a pie de página.

“Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en práctica dispositivos que favorezcan la construcción de saberes, acep¬tando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué cada uno lo consigue... o no lo consigue”.

Phillipe Meirieu, La opción de educar.

Introducción: La enseñanza y el aprendizaje a partir de secuencias didácticas

   La enseñanza es un proceso complejo que implica una relación entre quien enseña, un contenido a enseñar y un individuo o grupo que aprende (la tríada didáctica: docente, conocimiento y alumno). Sobre la misma pueden considerarse dos modos de acción opuestos, pero que pueden complementarse: por un lado, la enseñanza como transmisión (en que se incorporan saberes); por el otro, la enseñanza como mediación u orientación (los aprendizajes se construyen). En el primer caso, el docente lleva a cabo una acción “de afuera hacia adentro”, la actividad se centra en éste y el estudiante absorbe o asimila los conocimientos transmitidos (un ejemplo es la clase expositiva, también la educación bancaria ). En el segundo caso, que favorece aprendizajes más profundos, se actúa desde “dentro hacia fuera” y el conocimiento es una construcción (en algún modo como la mayéutica socrática o cuando se ponen a disposición del aprendiz dispositivos didácticos que lo enfrentan a situaciones que habrá de resolver por sí mismo o con su grupo). Aquí la actividad principal la realiza quien aprende. El docente guía, acompaña o andamia (Bruner)  los aprendizajes edificados (así sería al dar a los alumnos cierta autonomía para que vayan resolviendo los problemas con los que los enfrenta la huerta; el docente orientará, facilitará algunas cuestiones, antepondrá dificultades a hipótesis erróneas para favorecer el cambio conceptual , etc.).

En definitiva, se reconoce que puede haber enseñanza y aprendizaje desde uno u otro lugar y, aquí, no hemos de entrar en detalles sobre cuál ha de ser mejor o más efectivo, sino que se validará a ambos. A su vez, partimos de la idea de que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferentes (aunque debieran estar ligados), por lo cual habrán de considerarse estrategias distintas. No obstante, es común que haya aprendizajes sin un claro “enseñante”, o docentes que enseñan pero nadie o pocos aprenden . Esto último, es un grave problema que responde a múltiples cuestiones (en donde, en general, no hay solo responsabilidad docente, sino que también intervienen otros factores: falta o inadecuada implicación de los padres, aspectos contextuales, ineficaces políticas educativas, disposición del alumno, etc.); pero, en parte, la pobreza de aprendizajes se contrastaría con adecuadas secuencias didácticas.

En el desarrollo siguiente, nos hemos de centrar en las estrategias de enseñanza y hemos de considerar la importancia de trabajar desde secuencias didácticas que hagan posible la activación de las inteligencias múltiples (Amstrong)  y la resolución de situaciones problemáticas que habrán de conllevar aprendizajes significativos (Ausubel) , transferibles y duraderos. Para avanzar en la conceptualización del tema, hemos de decir que las secuencias didácticas son una forma propia de programar la enseñanza que considera el avance de manera espiralada sobre un contenido o grupo de contenidos interrelacionados de manera tal de, a lo largo de varias clases y actividades diversas, facilitar el aprendizaje comprensivo.

La Huerta Escolar, en tanto contenido de enseñanza en sí o como estrategia de enseñanza de otros contenidos, habrá de considerar el trabajo desde secuencias didácticas que faciliten la integración de los contenidos a enseñar (del propio proyecto de huerta o desde lo que marcan los diseños curriculares en Prácticas del Lenguaje, Matemática, Sociales, Naturales, Construcción de Ciudadanía, etc.). Para ello, la planificación de cada unidad didáctica o proyecto considerará la secuenciación de los contenidos a enseñar en base a su lógica interna y procurando ir de lo simple a lo complejo . Pero no se reducirá a tal cosa, sino que buscará no saltar rápidamente de un tema a otro, sino que promoverá su desarrollo a través de un tiempo relativamente prolongado que permita la profundización progresiva, la incorporación a destiempo de alumnos que hayan faltado a parte del proceso, la variación de estrategias y técnicas de enseñanza, la mayor interrelación y transferencia de contenidos a enseñar, la adecuada integración del grupo, etc.

Veamos a continuación algo más profundamente de qué se trata planificar secuencias didácticas.

Planificación de secuencias didácticas

La planificación  es requisito indispensable para el trabajo con secuencias didácticas. La secuencia didáctica, por su parte (y siguiendo un documento de la Provincia de Mendoza), es “una propuesta concreta del docente para implementar directamente en el aula, con el propósito de lograr determinadas competencias, trabajando contenidos específicos. Dicha secuencia se basa en un trabajo progresivo, de complejidad creciente, para intervenir en clase teniendo en cuenta que los alumnos participen activamente. Resumiendo, la secuencia didáctica es un esquema tentativo de trabajo de modo que el alumno pueda ir construyendo sus conocimientos, con la ‘mediación’ prevista por quien enseña”.  Por otra parte, el Diseño Curricular de Educación Inicial de la Pcia. de Buenos Aires define la secuencia didáctica como: “una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos. Éstos se desarrollan ‘mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio’ [Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito.], que se irán realizando en tiempos sucesivos. Estas actividades se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a los alumnos ir apropiándose progresivamente de los conocimientos” .

Por otro lado, también es pertinente decir que el trabajo desde las secuencias didácticas busca minimizar la deformación del objeto de conocimiento cuando se convierte en objeto de enseñanza, es decir cuando se lleva a cabo la transposición didáctica (Chevallard) . Para ello, será necesario llevar adelante una vigilancia epistemológica que se ve favorecida por no acotar un tema a desarrollar en un muy corto período de tiempo y al buscar preservar la esencia del conocimiento a transmitir sin dejar que la práctica escolar la deforme. Claro que se hace imprescindible que los docentes brinden las condiciones didácticas que garanticen la práctica con reflexión y favorezcan la metacognición (es decir la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje), interroguen sobre las concepciones alternativas y operen sobre éstas para modificarlas si fuese necesario, permitan la maduración acorde a los tiempos de cada uno, etc.

La continuidad ha de ser uno de los rasgos que asume la enseñanza al trabajar con secuencias. Esto va en sentido contrario cuando las propuestas editoriales reemplazan la planificación por actividades aisladas. Para que niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan al conocimiento esperado se requiere que el docente prevea series de actividades referidas a un mismo núcleo temático, de cierta extensión – ni indefinidas ni efímeras – que den a los educandos la posibilidad de instalarse en los contenidos, de aproximarse de modos variados. Incluso aquel que se ausenta unos días tendrá la posibilidad de encontrarse con el contenido. 

Por su parte, los diseños curriculares vigentes de los distintos niveles (desde la educación inicial a la superior) favorecen el trabajo en secuencias a partir de un desarrollo de los mismos que contempla una progresiva complejización en la que se revisitan los mismos contenidos desde perspectivas cada vez más abarcativas y profundas.  Sólo así puede asumirse el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cómo se transforman los objetos que se estudian a lo largo de los años. El docente está a cargo de una primera secuenciación respecto al trabajo a lo largo de un año; la institución es responsable, por su parte, de la secuenciación más global que da respuesta al compromiso de retomar – sin reiterar – lo que los educandos ya aprendieron profundizándolo y ampliándolo hasta el fin del nivel educativo de que se trate.

A su vez, la propia la planificación de la secuencia puede constituirse en unidad de análisis para indagar, reflexionar y mejorar la práctica docente. Así, en ésta se expresarán los diferentes componentes de la práctica: las decisiones del docente vinculadas con la selección y organización de los contenidos, de los recursos, del espacio y del tiempo, la incidencia que tiene en dichas decisiones el enfoque curricular, el rol asignado al alumno, la clase y su trama vincular, el sentido de la evaluación, entre otros. Por otra parte, algunos aspectos a tener en cuenta al diseñarlas habrán de responder a los siguientes interrogantes : ¿desde dónde plantear y para qué la creación de una huerta escolar?, ¿cuáles serán los objetivos de la secuencia?, ¿qué tema será eje de la secuencia y cuáles sus contenidos?, ¿cómo plantear las actividades iniciales para poner en juego los conocimientos previos?, ¿cuáles son las situaciones problemáticas que requieren de otros saberes?, ¿cómo se complejiza cada actividad para concretar una verdadera secuencia?, ¿qué tareas individuales y grupales se prevén?, ¿qué obstáculos podrían enfrentar los educandos?, ¿cuándo hacer y cuánto tiempo dedicar a cada actividad?, ¿cuáles son los recursos necesarios?, ¿qué y cómo se evaluará el proceso?, ¿qué correcciones se harán al plan inicial ? 

Ampliando la cuestión, se debe indicar que las estrategias didácticas contempladas en el diseño de secuencias didácticas son conscientes e intencionales, orientadas a favorecer los procesos de aprendizaje, en tanto facilitan la apropiación de contenidos y promueven el logro de competencias. Toda estrategia implica una propia cosmovisión (de ser humano, de sociedad, de educación, de enseñanza, etc.). Por lo tanto, su elección no es neutra ni puramente técnica . Por otra parte, al seleccionar sus estrategias el docente puede elegir entre diversas alternativas de presentación: de una situación a explorar, de un problema a resolver, de una situación para reflexionar, de una situación de enseñanza recíproca, de un modelo a reproducir.

Así, los alumnos aprenden a: descubrir, resolver problemas, reflexionar, ayudarse mutuamente, coordinar acciones, elaborar hipótesis, confrontar puntos de vista, acordar acciones, desarrollar propuestas y más. La planificación habrá de sustentarse en una gestión de la clase (o de la huerta escolar) en la que se promueva la participación. Para ello es necesario que se les brinde voz a los educandos en la toma de decisiones que inciden en sus procesos de aprendizaje. De este modo, además de fortalecer los procesos de comprensión, se aumenta la motivación y se incrementa la propia responsabilidad en sus aprendizajes. 

Brindamos a continuación algunos ejemplos sobre secuenciación y enseñanza en la huerta escolar.

La huerta escolar y el trabajo con secuencias didácticas

    Llegamos aquí al momento en que corresponde brindar ciertas ejemplificaciones desde lo que es el trabajo y la enseñanza en la huerta escolar. Primeramente, se habrán de enunciar, a modo de boceto, algunos elementos y actividades que podrían desarrollarse en tres ejes diferentes del trabajo en la huerta orgánica. Posteriormente haremos cierto despliegue de un momento del trabajo en la huerta y cómo podría ser considerado en los dos extremos de la escolaridad básica: en nivel inicial y en secundaria.

   Si el eje de trabajo fuese el suelo, podríamos enunciar como uno de sus objetivos: conocer las características básicas del suelo de nuestra huerta y algunas claves para su manejo, conservación y mejoramiento. Las clases a desarrollar (esto variaría en función de la cantidad de “estímulos” semanales dedicados al trabajo en la huerta y la implicación de una mayor o menor cantidad de áreas y docentes) podrían llevar, desde nuestra perspectiva, dos o tres semanas y seguramente correspondería seguir profundizando el tema al avanzar sobre otras unidades. Entre las actividades podrían plantearse la recorrida del terreno, observación, manipulación, reconocimiento de herramientas para su trabajo (y aspectos ligados a la seguridad e higiene), registro, medición de distintas cualidades, preparación del suelo… Además de actividades prácticas y, según el nivel educativo, permitiría o no la introducción de algunas nociones teóricas en clases más expositivas o a través de la lectura de diversos materiales  (en principio breves y sólo de divulgación, pues no se forma especialistas). Habrá que considerar qué recursos necesitaremos, con qué dificultades podríamos enfrentarnos en razón del campo de trabajo y del grupo o de los grupos con los cuales se ha de trabajar, qué correspondería que quede como centro de acción de los docentes, qué harían los educandos y qué otros colaboradores. También, puede resultar muy útil enunciar qué ideas clave habrían de quedar como síntesis de los conocimientos esperables o qué producto (de esta parte del proceso) se espera conseguir. Finalmente, además de una evaluación en proceso (en base a la observación y registro del trabajo individual y grupal), podrán considerarse diversas formas de evaluación que permitan cierto registro de lo aprendido  además de lo visto en el propio trabajo en la huerta en sí.

   Por otra parte, si la secuencia didáctica girase en torno a los principales cultivos de la huerta, sus características y manejo, nuevamente necesitaremos bastante tiempo (acaso más en nivel inicial y en el primer ciclo de la primaria ) para abarcar de manera comprensiva los temas. Aquí contaremos con más ayuda de los hogares y la experiencia de los estudiantes (sin importar el nivel y a sabiendas de que los hábitos alimenticios son muy diversos). Uno de los objetivos podría plantearse en términos similares al del párrafo anterior. Luego, los contenidos, además de lo enunciado, podrían incluir algún detalle de las plantas a cultivar (y siempre convendrá dar un espacio al manejo de las herramientas, la seguridad e higiene). En cuanto a las actividades, cabría la posibilidad de hacer encuestas, entrevistas a horticultores, reconocimiento de semillas, recorridas de diversas huertas y verdulerías, reconocimiento de las distintas hortalizas, representación gráfica de éstas, obviamente cultivo, manejo y cuidado, etc. En cuanto a la evaluación, como en todos los casos, se debe tener presente no perder de vista el objetivo buscado. Es decir, que si lo importante es que aprendan a manejar, cultivar y cosechar determinadas hortalizas; no dar lugar a evaluaciones en donde tal cosa queda fuera de registro y lo único que se busca es la capacidad de enunciarlas y brindar sus rasgos de manera memorística. Tal cosa, podría pasar por torpe o mal alumno al buen hortelano y pasar por bueno a alguien incapaz de producir rabanitos, aunque los describa con detalle.

   Finalmente, para ir cerrando esta parte del apartado, si hemos de considerar el tema plagas, enfermedades y malezas, la sola realización de un debate sobre manejo y control de éstas podría implicar numerosas clases. Por supuesto, que si esto se hace de manera adecuada y paciente desde el docente o los docentes implicados. En primer lugar, se podría hacer presente en el aula (o en la huerta escolar) distintos hortelanos de oficio o especialistas del INTA o agrónomos u otros que puedan ser portadores de buen conocimiento técnico, que presenten miradas contrastantes sobre el mismo tema. Luego, se podría dar lugar a una recorrida sobre diversas huertas (o la propia de la escuela) para definir qué tipo de males las afectan. Posteriormente (esto a partir del segundo ciclo de la primaria, preferentemente), cabría dar lugar a la conformación de grupos de trabajo y la indagación bibliográfica, por Internet y a través de la consulta a informantes clave, para construir dos grupos que antagonicen respecto al mejor modo de resolverlos. Habría un momento de debate (que podría incluir una o más clases y podría ser filmado o grabado, tener observadores neutrales del grupo – que podrían hacer de juez, jurado, periodistas... – o la presencia de personas externas al proyecto, etc.) y finalmente una evaluación del mismo, del proceso llevado a cabo y de las conclusiones y decisiones concretas a las que arribe el grupo. Sin dudas, un trabajo de este tipo llevaría bastante tiempo y, además, podría dar lugar a más de una mirada y a saberes divergentes sobre un mismo punto. Pero eso enriquecería los aprendizajes y fortalecería la formación ciudadana y la dinámica del curso.

Consideremos a continuación la siguiente secuencia y repensémosla desde dos niveles diferentes (ubicándonos sucesivamente en jardín de infantes y segundo año de la secundaria):

Se trata de preparar y diagramar la huerta sobre la cual se empezará a trabajar. La tarea se inicia con un recorrido por el campo en donde se asentará la huerta, los alumnos reconocen el lugar, lo describen, manipulan el suelo, dialogan, proponen… El docente explica algunas cuestiones básicas que se tendrán en cuenta para diseñar la huerta. Se limpia el terreno de yuyos, se prepara la cama sobre la que se hará la huerta según los acuerdos establecidos respecto a la técnica a emplear.

No habiendo terminado en el primer día, se sigue trabajando al siguiente para procurar finalizar el preparado de la cama. Algunos podrían preparar el cerco que protegerá la huerta o arman carteles indicadores de las distintas hortalizas que se sembrarán. También será necesario brindar información sobre medidas de higiene y seguridad, formas de uso y cuidado de las herramientas, etc. Eventualmente, se irá haciendo un registro escrito (o con dibujos en el caso de jardín) de lo que se viene haciendo. A su vez podrán mostrarse fotos, películas o libros para ilustrar hacia dónde se quiere llegar (y para documentar el proceso). Esto, obviamente, insumirá horas de trabajo en el aula o sala y no sólo en la huerta.

Nuevo día (en realidad, ya han pasado muchos días): los alumnos y alumnas serán agrupados en pequeños grupos y se distribuirán la siembra de distintas especies. Prepararán los surcos u hoyos, distribuirán las semillas, regarán. En caso de que haya yuyos, desmalezarán. Además, algunos podrán ocuparse de ciertos aspectos cosméticos de la huerta (cartelería, cerco, disposición de la manguera para el riego, etc.). Cabrá la posibilidad de que previamente los visite algún conocedor del tema para que les brinde consejos al respecto. Posteriormente, será conveniente entablar un diálogo respecto a cómo se han sentido, cuáles son sus expectativas, miedos, interrogantes, etc. Por supuesto, seguirá siendo conveniente llevar a cabo un registro de lo realizado. Acaso será tiempo de realizar algún tipo de estrategia evaluativa.

No habiendo concluido la siembra la vez pasada (esto podría ser así de manera intencional), se les indicará a los educandos que concluyan la tarea iniciada pero el docente prescindirá de orientarlos tanto y observará cómo se comportan entre ellos, sus grados de colaboración, consulta, atención a las premisas previamente dadas, etc. En función de cómo vaya resultando todo, se podrá dar lugar a una interrupción o no para hacer ajustes y observaciones. Luego se pedirá a cada equipo que cuente qué ha hecho y cómo. Se podría trabajar también con una cama testigo y otra trabajada según los propios criterios de los educandos para luego ver los resultados y comparar las ventajas y desventajas de tal o cual tipo de técnica. Se podrá definir a un par de estudiantes que lleven a cabo un registro fílmico o fotográfico de lo que se realiza. Por último (aunque no final), también podrá considerarse la realización de un cuadernillo guía para orientar a otros estudiantes o a las familias que quisieran también emprender la realización de una huerta .

Obviamente, el proceso y la secuencia no concluyen aquí; pero es suficiente para la ejemplificación en la que queremos sumergirnos . Tengamos como mira el Diseño Curricular de Educación Inicial, la organización didáctica se realizará desde el trabajo en  proyectos (huerta escolar) y, más allá de su evidente relación con el área del Ambiente Natural y Social (incluyendo el tratamiento de “los trabajos” en relación con la Vida social, “las plantas” dentro de los Seres vivos, el Cuidado de la salud y el medio); también habrá de trabajarse desde otras áreas. A saber: área de Formación Personal y Social (en el reconocimiento  de las propias posibilidades de acción, en la necesidad de aprender a trabajar en equipo, en la adquisición de prácticas de higiene, etc.), área de Matemática (podrán trabajarse diversas cuestiones referidas a numeración, cuerpos geométricos, medición – tomando el propio cuerpo, p.e. –), área de Prácticas del Lenguaje (incentivando la expresión oral, el relato de experiencias, el reconocimiento de letras e identificación de palabras en carteles con su respectiva ilustración, escuchando y comentando textos, etc.). 

Por otra parte, hagamos un breve señalamiento de lo que podría considerarse en segundo año de Secundaria. Como hemos hecho antes, iniciamos relacionando con el área de Ciencias Naturales (aquí dividido en Biología y Físico-Química y separado de sociales) . Entre otros, para la secuencia enunciada, podría considerarse el tratamiento de los siguientes contenidos curriculares: diversidad de las estructuras biológicas, células vegetales, reproducción vegetal y, en Físico-química, podría abordarse algo referido a Soluciones y cambios físicos y químicos de la materia. Por otra parte, desde Construcción de Ciudadanía (que es igual en su diseño de primero a tercer año de Secundaria Básica), podría considerarse, entre otros, las prácticas humanas como prácticas ciudadanas, Noción de responsabilidad, Elaboración – puesta en práctica y evaluación de proyectos. Además, en esta misma materia, cabría trabajar la huerta escolar desde los siguientes ámbitos: Ambiente, Salud y alimentación, Trabajo, etc. Por otra parte, en Ciencias Sociales, desde Geografía se podría trabajar algún aspecto relativo a Ambiente y recursos, en tanto que desde Historia podría abordarse algo referido a la Formación de los entramados socioculturales latinoamericanos, los conceptos naturaleza y cultura – trabajo y sujetos sociales, etc. En Matemática, por supuesto, algunas cuestiones referidas a Geometría y magnitudes, operaciones numéricas, ejercitación relativa a probabilidades y estadística. Finalmente (y dejando de lado Inglés, Educación Física y Artística), desde Prácticas del Lenguaje cabría abordar una gran cantidad de cuestiones referidas al Eje de estudio, a la producción de textos e informes, al desarrollo de la expresión oral, etc.

Cierre parcial: Consideraciones finales acerca del aprendizaje en la escuela y en la huerta

Recapitulando, a lo largo de este artículo se ha referido que la enseñanza (por transmisión o como mediación) para que sea exitosa conviene que se apoye en adecuadas secuencias didácticas; es decir en una propuesta educativa cuyo orden temático y el desarrollo de sus actividades vayan girando alrededor de una cuestión que las unifica y que permite (desde una adecuada transposición didáctica) la profundización progresiva de los conocimientos y la consolidación de aprendizajes significativos. La continuidad, el hincapié en la participación y la diversificación de actividades, la variación metodológica, el que la propuesta sea consciente e intencionada, la necesidad de llevar a cabo una evaluación coherente con la propuesta de enseñanza, fueron algunos de los rasgos planteados en torno al diseño de las secuencias. En función de esto, se brindaron algunos ejemplos de cómo podrían considerarse el diseño de secuencias para el trabajo en la huerta (en lo que hace a suelo, cultivos…, plagas…) y, finalmente, se hicieron breves consideraciones sobre cómo interrelacionar el trabajo en huerta con contenidos curriculares de inicial y secundaria básica.

Todo ello, en la firme creencia de que el trabajo bien planificado en secuencias didácticas, buscando construir una propuesta pedagógica coherente, que integre tanto a los educandos como a los docentes, puede encontrar en la huerta escolar una oportunidad excepcional para favorecer el despliegue de enorme cantidad de contenidos y profundos aprendizajes en distintas áreas del saber. Por otra parte, si proyectos de éste tipo se sostienen, se brindarán oportunidades relevantes en la concreción de experiencias de gran valor para toda la vida y que favorecerán la real apreciación del esfuerzo, la asunción de las responsabilidades, la valorización del trabajo cooperativo, una buena formación ciudadana, etc. En definitiva, se buscó brindar elementos que favorezcan la construcción de adecuadas propuestas didácticas tomando como eje el trabajo en la huerta escolar y buscando la consolidación de aprendizajes duraderos y transferibles. En alguna medida, se entiende que un buen trabajo pedagógico en tal línea podrá ser coherente con ciertas recomendaciones que brinda Tenti Fanfani cuando habla de una escuela para jóvenes (y que puede extenderse a cualquier edad, desde inicial a educación superior).

Parafraseándolo, las escuelas, nuestras propuestas educativas y las secuencias didácticas tendrían que: considerar los intereses, expectativas, conocimientos de los educandos favoreciendo su protagonismo y considerándolos como personas totales que se desempeñan en diversos campos sociales. Además, no deberíamos limitarnos a enseñar, sino que habría que proponerse motivar, movilizar y desarrollar conocimientos siendo flexibles en nuestras propuestas, tomando en cuenta la diversidad del estudiantado y sabiendo que formamos personas y ciudadanos (no expertos). A su vez, habría que atender a todas las dimensiones del desarrollo humano, facilitando la construcción de proyectos de vida y desarrollando el sentido de pertenencia de cada uno. (Tenti Fanfani, 2005). Así, si consideramos lo expuesto, acaso podamos construir una escuela (con huerta) atenta a las necesidades actuales y que se sume en la construcción de una sociedad más justa, solidaria, democrática y pluralista.

SEGUNDA PARTE:
TRANS E INTERDISCIPLINARIEDAD DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL.
La Huerta Escolar Orgánica desde la acción comunitaria y el aprendizaje servicio.

Oculta en el corazón

de una pequeña semilla

bajo la tierra, una planta

en profunda paz dormía.

“¡Despierta!”, dijo el calor.

 “¡Despierta!”, la lluvia fría.

La planta oyó la llamada,

quiso ver lo que ocurría,

se puso el vestido verde

y estiró el cuerpo hacia arriba.

De toda planta que nace

esta es la historia sencilla. 

M.F. Juncos

Sobre el enfoque intercultural

Para hablar de interculturalidad, primeramente se debe partir de otro concepto estrechamente vinculado: multiculturalismo. El Multiculturalismo parte de reconocer que suelen existir distintas culturas en un mismo territorio. Esto puede implicar tres miradas o puntos de vista diferentes, los cuales son: 

• Conservador: propone construir una "cultura común", partiendo de la base de que hay grupos   mejor o peor preparados cultural y cognitivamente avalando el asimilacionismo. 
• Liberal propone una igualdad cognitiva entre las etnias, aunque considera que las "limitaciones culturales", pueden ser modificadas por la educación y se encubren las relaciones de desigualdad. 
• Crítico: que sostiene una "agenda política de transformación” que piensa la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia, el poder y la ideología.

Habiendo explicado, aunque brevemente, las diversas perspectivas de multiculturalidad se puede referir a Interculturalismo. Tal cosa (situada en la tercera mirada) es una intervención ante la diversidad cultural que privilegia la relación entre culturas. No sólo reconoce la igualdad en derechos y dignidad de las culturas, sino que parte de concebirlas en relaciones de desigualdad y procura llevar a cabo acciones, que implican conflictos, para que las miradas o culturas dominantes no arrasen con las no-hegemónicas.

En línea con lo anterior, la Provincia de Buenos Aires, bajo la gestión de Adriana Puiggrós, da lugar a la creación de una Dirección de Modalidad de Educación Intercultural. Desde ésta se plantean, entre otras cosas, las siguientes cuestiones: “(…) reconocer que toda situación educativa necesita construir una mirada sobre los sujetos que parta de concebirlos como inscriptos en identificaciones de género, etnia, clase social y otras posibles, que rompen con la idea de un ser educable único y monolítico (…)”.  A su vez, también se sostiene que “Nuestra perspectiva intercultural parte de que todos sean reconocidos como iguales en dignidad y en derechos, y por tanto, denuncia y cuestiona los mecanismos sociales que jerarquizan a los grupos e individuos diferentes en superiores y dominantes, y en inferiores y subalternos.” Finalmente, corresponde mencionar que en el momento de elaborar los diseños curriculares (años 2005/9) la Dirección General de Cultura y Educación percibía la interculturalidad como perspectiva, estrategia y contenido.

Considerando específicamente el desarrollo de proyectos de Huerta Escolar Orgánica (y en línea con lo que expresa la D.G.C.y E.), puede decirse que implica una perspectiva intercultural pues habilita el pensamiento, la palabra y la acción de los actores intervinientes, reconociendo la igualdad en dignidad y derechos de cada uno y atendiendo a sus realidades concretas. Además, se presenta como estrategia inter-cultural pues su metodología de trabajo (y el enfoque orgánico) incorpora saberes distintos a los hegemónicos. Lo que requiere aceptar miradas diversas sobre un mismo asunto. Finalmente, es un contenido con base intercultural pues su propia naturaleza nos lleva a tener bien presente la diversidad y nos ayuda a considerar el desarrollo de contenidos que por su propia esencia nos permiten tener en cuenta la diversidad y nos ayudan a la comprensión del mundo desde el paradigma de la complejidad. 

Trans e interdisciplinariedad con eje en la Huerta Escolar Orgánica

La transdisciplinariedad refiere a contenidos que atraviesan y/o resultan útiles a diversas disciplinas. Desde este lugar, el trabajo en/con la huerta escolar permite abordar cuestiones complejas que hacen tanto a la educación ambiental, al cuidado del propio cuerpo, a la atención a medidas de seguridad e higiene, al trabajo cooperativo, etc. En líneas generales, la formación ética y ciudadana, el aprendizaje de contenidos que hacen a la higiene y seguridad, el desarrollo de actitudes solidarias, el aprender a aprender, el aprendizaje servicio, etc., implican contenidos y propuestas de enseñanza transdisciplinares pues atraviesan varias o todas las disciplinas de enseñanza en lo que hace a la formación integral humana.

Por otra parte, la huerta escolar orgánica permite el abordaje interdisciplinario de los conocimientos que implica su manejo desde distintas ciencias y prácticas. Evidentemente, desde las Ciencias Naturales (con énfasis en la Biología, pero también con implicancias desde la físico-química), pero también desde la Matemática, las Ciencias Sociales, la Formación Ciudadana (y la Construcción de Ciudadanía), la Educación Física, la enseñanza de Inglés (u otra segunda lengua), las Prácticas del Lenguaje. En las líneas posteriores se desarrollará con mayor detalle y se brindarán ejemplos sobre esto. Baste aquí indicar que la horticultura permite un enfoque trans e interdisciplinario que, dados sus rasgos intrínsecos y si el proyecto es conducido en tal sentido, favorecerá la acción comunitaria y el aprendizaje servicio.

Cerrando, la Huerta Escolar Orgánica haría posible la trans e interdisciplinariedad al constituirse en un espacio y tiempo de trabajo que implica a las personas integralmente y, a su vez, favorece el abordaje complejo de diversos problemas que obligan a recurrir a saberes de diferentes disciplinas.

Interdisciplinariedad en contenidos de Nivel Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria

A continuación se enuncian distintos contenidos que podrían enseñarse desde el trabajo en un Proyecto de huerta escolar. Se inicia desarrollando los propios de Nivel Inicial (aunque no se pretende agotar todas las posibilidades de tratamiento –en ninguno de los niveles–) y se sigue ascendiendo hasta la secundaria. Por una cuestión de simplificación y brevedad, sólo se toman a modo de ejemplo, contenidos de Inicial, de segundo y quinto año de Primaria, y segundo de Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.

Nivel Inicial:

   Formación Personal y Social: valoración y respeto a la diversidad cultural y de ideas; independencia y autonomía en el accionar cotidiano; creación y aceptación de normas, pautas y límites; integración con actitudes solidarias; valoración del propio cuerpo; adquisición y afianzamiento de prácticas de higiene y orden. 

    Juego: integración de grupo de pares; construcción compartida y aceptación de normas, pautas y límites; búsqueda de diferentes soluciones para resolver un problema; intercambio de ideas; expresión de necesidades, sentimientos y emociones.

   Matemática: sistema de numeración; espacio y formas (relaciones espaciales, formas y medidas).

   Ambiente Natural y Social: instituciones y trabajos; historias de niños, sus familias y comunidad; características y funciones de los objetos; animales y plantas; cuidado de la salud y del medio.

   Prácticas del Lenguaje: leer, escuchar y comentar diversidad de textos; escribir y dictar diversidad de textos; hablar y escuchar. 

Segundo año de Primaria:

   Prácticas del Lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Buscar y seleccionar información; organizar el conocimiento; comunicar lo aprendido. Sistema de escritura, producción de textos, ortografía…

    Ciencias Naturales: las plantas, dispersión (semillas y frutos); relaciones entre las estructuras y el ambiente en el que se desplazan animales terrestres (en la huerta)… Situaciones a considerar: en que puedan  intercambiar conocimientos; en que tengan la oportunidad de organizar e involucrarse en las tareas, de búsqueda de información a través de entrevistas, salidas y lecturas; para sistematizar los conocimientos (en este nivel es fundamental entrenar la observación y registro)… 

   Ciencias Sociales: formas de organización familiar en contextos culturales diversos. Conformación, integración y organización de familias; cambios y continuidades en el trabajo; trabajos, trabajadores y tecnologías; problemas ambientales… 

   Matemática: Usar y conocer los números; leer, escribir y ordenar los números; reconocer su valor posicional. Resolver problemas con números naturales; operaciones de sumas y restas; construir y utilizar estrategias de cálculo mental; utilizar calculadora para ciertos cálculos; sumas y restas en contextos concretos (huerta). Figuras, cuerpos y propiedades; utilizar, reconocer y usar características de las figuras (en canteros); reproducir figuras que contienen rectángulos, cuadrados y triángulos para analizar sus características. Resolver problemas que implican descripción, interpretación y análisis de objetos en el espacio; resolver problemas que conllevan utilizar, completar o elaborar planos; utilizar distintas unidades de medida e instrumentos de medición.

   También pueden incluirse contenidos de Educación Física (corporeidad, educación ambiental…) y Artística (lenguaje plástico, desarrollo de nociones de composición…).

Quinto año de Educación Primaria:

   Prácticas del Lenguaje: planificar la escritura, revisión del propio texto y tomar decisiones en su edición final. Leer en profundidad. Utilizar la escritura para la comprensión. Producir textos a partir de lo aprendido. Comunicar saberes…

   Ciencias Naturales: propiedades de los materiales (uso del termómetro); diversidad de los seres vivos (microorganismos benéficos y perjudiciales); alimentos (composición e importancia); transformaciones de los alimentos (en este ciclo comienza a afianzarse la experimentación)…

   Ciencias Sociales: Economías regionales; relaciones entre las condiciones naturales y los procesos sociales en la formación de los diferentes ambientes; recursos naturales; problemas ambientales en la Argentina y región; actividades productivas familiares; condiciones de vida de la población rural; cobertura de necesidades básicas de alimentación…

   Matemática: Fracciones. Resolver cálculos mentales que impliquen las cuatro operaciones básicas; resolver problemas de medida en las cuales las relaciones entre partes puedan expresarse con fracciones; establecer relaciones entre fracción y entero; resolver problemas de suma y resta de fracciones; resolver problemas que demandan analizar las relaciones entre fracciones y expresiones decimales al medir. Proporcionalidad. Resolver problemas de proporcionalidad directa con números naturales; pertinencia del modelo proporcional; resolver problemas en los que una de las magnitudes es una cantidad fraccionaria; resolver problemas que involucren el análisis de relaciones entre números racionales y porcentajes… Espacio. Producir e interpretar instrucciones para comunicar la ubicación de un objeto; producir planos; interpretar sistemas de referencia, formas de representación y trayectos… 

Segundo Año de Educación Secundaria:

   Ciencias Naturales: Biología: diversidad de estructuras biológicas, selección natural; estructura y funciones de la célula vegetal; reproducción vegetal; mecanismos de herencia. Físico-Química: soluciones (sistemas homogéneos, soluto y solvente), cambios físicos y químicos…

   Ciencias Sociales: Geografía: las imágenes del mundo y el uso de los mapas; ambientes y recursos en América Latina; biodiversidad del espacio geográfico; el problema ambiental. Inserción de América Latina en la economía y el mundo contemporáneo (soberanía alimentaria). Historia: formación de los entramados socioculturales latinoamericanos; continuidades y rupturas desde los encomenderos al campesinado actual: la propiedad y el uso de la tierra ayer y hoy; cosmovisiones indígena y occidental s/ uso de la tierra…

   Inglés: uso de textos auténticos en dicha lengua, vocabulario…

   Prácticas del Lenguaje: comentar, analizar y discutir temas polémicos; leer críticamente información con opinión de diversos medios; analizar distintas marcas de la subjetividad; discutir acerca de los posicionamientos respecto de los temas leídos ... Leer textos instructivos auténticos; buscar información, registrar, posicionarse críticamente y organizar la información para construir  y comunicar conocimientos.

   Matemática: figuras y cuerpos; unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, perímetro, área. Resolución de problemas que impliquen tales contenidos. Números racionales, operaciones. Funciones lineales y de proporcionalidad inversa. Ecuaciones de primer grado. Probabilidades y estadísticas; tablas y gráficos; probabilidad…

   Construcción de Ciudadanía: trabajo y diseño de proyectos, ciudadanía activa, derechos y contextos. Contenidos específicos de los siguientes ámbitos: Ambiente, Estado y Política, Salud, alimentación y drogas, Sexualidad y género, Trabajo, Identidades y relaciones interculturales…

Ejemplificaciones de desarrollos temáticos interdisciplinarios

Ejemplo A (Inicial o 2° año EP): Tema: Preparación de la siembra y siembra. Distribución de semillas, observación y análisis de las mismas, anticipación de hipótesis sobre su interior, observación con lupa y microscopio, registro e ilustración de lo observado, diálogo entre pares, siembra…

Desde Ciencias Naturales se trabajará la semilla… Desde Ciencias Sociales: las familias, sus costumbres y las semillas que se consumen; huertas hogareñas y tareas… Desde Prácticas del Lenguaje: escuchar, hablar, leer textos, dibujar y/o escribir carteles señalando plantas sembradas... Desde Matemática: numeración con materiales concretos, representación numérica, ordenamiento de cifras. Trabajo con figuras y sus propiedades en el diseño de canteros donde se sembrarán las semillas… 

Ejemplo B (5° año EP): Tema: Estudio sobre propiedades de los alimentos de huerta. Ronda de diálogo sobre alimentos que se consumen e identificación de los alimentos de huerta. Visita a alguna huerta del barrio, toma de fotografías y registro. Cuidado y cosecha en la propia huerta escolar. Encuentro con madres y padres sobre la alimentación en los hogares. Competencia de cocina con productos de huerta recién cosechados. Atención al compost. Entrevista a nutricionista. Juego interactivo del Inta (“Chaksel”) sobre frutas y verduras. Lectura de materiales diversos y producción escrita. Resolución de problemas.

Desde Naturales: composición, importancia y transformación de los alimentos. Uso del termómetro en el compost… Desde Sociales: economías regionales (horticultura y viverismo); actividades productivas familiares: la huerta familiar y los aportes a la buena nutrición y a la economía familiar; necesidades básicas de alimentación. Desde las Prácticas del Lenguaje: leer y sintetizar información sobre los temas abordados; escribir textos sobre el tema; comunicar saberes. Apreciación literaria con texto afín... Desde Matemática: utilizar nociones matemáticas para comprender valores nutricionales de los alimentos, porcentajes, fracciones. Resolver problemas que impliquen fracciones, uso de decimales, proporcionalidad… 

Ejemplo C (2° año EP): Tema: Control de plagas y enfermedades. Recorrida de la huerta y detección de plagas y enfermedades. Primera discusión o charla sobre cómo tratar cada uno de los problemas que presenta. Consulta a especialistas y horticultores. Uso de netbooks. Lectura de material periodístico y especializado sobre el tema. Análisis de casos. Experimentación. Debates. Toma de decisiones, registro, síntesis y comunicación de conocimientos construidos. Presentación en póster o power point.

Desde Naturales: soluciones y solutos en plaguicidas. Composición, residualidad y efectos para la salud. Diversidad de estructuras biológicas, selección natural y acción humana frente al uso indiscriminado de agrotóxicos… Desde Sociales: ambiente y recursos en América Latina; biodiversidad del espacio geográfico: problemas ambientales. El uso de mapas para mostrar el avance agrícola y debate sobre fronteras “seguras” para uso de agroquímicos… Desde Prácticas del Lenguaje: discutir temas polémicos; leer críticamente información con opinión y analizar marcas de subjetividad; leer instructivos auténticos; posicionarse críticamente; organizar y comunicar los conocimientos… Desde Matemática: problemas con volumen, capacidad. Proporcionalidad inversa. Probabilidades y estadística… 

Huerta escolar, acción comunitaria y aprendizaje servicio

Cuando una comunidad participa activamente en la solución de sus problemas da lugar a una acción comunitaria pues implica un esfuerzo organizado, sistemático, voluntario y decidido de la población. Así, la comunidad se involucra en los procesos, se apropia de las herramientas e instrumentos  adecuados al medio y se concientiza de su importancia, para garantizar la resolución de sus conflictos. La acción comunitaria encuentra en la Huerta Escolar una oportunidad desde donde reflexionar sobre las realidades de estudiantes y familias, problematizar la cuestión de la seguridad alimentaria, el cuidado de sí mismo, etc.

El aprendizaje - servicio es una metodología experiencial que combina el currículo académico con el servicio comunitario y el autoconocimiento como vía para enriquecer la práctica educativa, enseñar civismo, animar a una implicación social en la vida y fortalecer el bien común de las comunidades. Apunta a mejorar la educación con una educación ciudadana fundada en la participación y el aporte solidario al desarrollo local. Sus proyectos permiten a los estudiantes aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas y en la huerta al servicio de necesidades de una comunidad. Desde la huerta escolar tal aprendizaje servicio estaría ligado a implicar a la comunidad en la producción de alimentos, promover una alimentación sana, favorecer la reflexión y el cuidado del medio ambiente, colaborar y acompañar los aprendizajes construidos en proyectos que suman servicios de diversa índole con aprendizajes integrados en donde padres, madres, estudiantes y docentes (freireanamente) enseñan y aprenden.

En líneas generales, la meta principal de la educación sería, tal cual plantea Piaget “[…] cultivar seres humanos capaces de hacer cosas nuevas, no sólo de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación – continúa diciendo Jean Piaget – es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.”

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San Pedro, febrero / octubre de 2012.