SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y HUERTA ESCOLAR DESDE UN ENFOQUE DIDÁCTICO COMPRENSIVO
por Rafael Mazzini [1]
“Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo
dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible. Trabajar incansablemente
para poner en práctica dispositivos que favorezcan la construcción de saberes,
aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué cada uno
lo consigue... o no lo consigue”. Phillipe
Meirieu, La opción de educar.
Introducción: La enseñanza y el aprendizaje
a partir de secuencias didácticas
La
enseñanza es un proceso complejo que
implica una relación entre quien enseña, un contenido a enseñar y un individuo
o grupo que aprende (la tríada didáctica:
docente, conocimiento y alumno). Sobre la misma pueden considerarse dos modos
de acción opuestos, pero que pueden complementarse: por un lado, la enseñanza
como transmisión (en que se incorporan saberes); por el otro, la enseñanza como
mediación u orientación (los aprendizajes se construyen). En el primer caso, el docente lleva a cabo una acción
“de afuera hacia adentro”, la actividad se centra en éste y el estudiante absorbe
o asimila los conocimientos transmitidos (un ejemplo es la clase expositiva,
también la educación bancaria[2]).
En el segundo caso, que favorece aprendizajes más profundos, se actúa desde
“dentro hacia fuera” y el conocimiento es una construcción (en algún modo como la mayéutica socrática o cuando se
ponen a disposición del aprendiz dispositivos didácticos que lo enfrentan a
situaciones que habrá de resolver por sí mismo o con su grupo). Aquí la
actividad principal la realiza quien aprende. El docente guía, acompaña o andamia (Bruner)[3] los
aprendizajes edificados (así sería al
dar a los alumnos cierta autonomía para que vayan resolviendo los problemas con
los que los enfrenta la huerta; el docente orientará, facilitará algunas
cuestiones, antepondrá dificultades a hipótesis erróneas para favorecer el cambio conceptual[4],
etc.).
En
definitiva, se reconoce que puede haber enseñanza y aprendizaje desde uno u
otro lugar y, aquí, no hemos de entrar en detalles sobre cuál ha de ser mejor o
más efectivo, sino que se validará a ambos. A su vez, partimos de la idea de
que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferentes (aunque debieran
estar ligados), por lo cual habrán de considerarse estrategias distintas. No
obstante, es común que haya aprendizajes sin un claro “enseñante”, o docentes
que enseñan pero nadie o pocos aprenden[5].
Esto último, es un grave problema que responde a múltiples cuestiones (en
donde, en general, no hay solo responsabilidad docente, sino que también intervienen
otros factores: falta o inadecuada implicación de los padres, aspectos
contextuales, ineficaces políticas educativas, disposición del alumno, etc.);
pero, en parte, la pobreza de aprendizajes se contrastaría con adecuadas secuencias didácticas.
En
el desarrollo siguiente, nos hemos de centrar en las estrategias de enseñanza y
hemos de considerar la importancia de trabajar desde secuencias didácticas que hagan posible la activación de las
inteligencias múltiples (Amstrong)[6] y
la resolución de situaciones problemáticas que habrán de conllevar aprendizajes
significativos (Ausubel)[7],
transferibles y duraderos. Para avanzar en la conceptualización del tema, hemos
de decir que las secuencias didácticas
son una forma propia de programar la enseñanza que considera el avance de
manera espiralada sobre un contenido
o grupo de contenidos interrelacionados de manera tal de, a lo largo de varias
clases y actividades diversas, facilitar el aprendizaje comprensivo.
La
Huerta Escolar, en tanto contenido de
enseñanza en sí o como estrategia de enseñanza de otros contenidos, habrá de
considerar el trabajo desde secuencias didácticas que faciliten la integración
de los contenidos a enseñar (del propio proyecto de huerta o desde lo que marcan
los diseños curriculares en Prácticas del Lenguaje, Matemática, Sociales, Naturales,
Construcción de Ciudadanía, etc.). Para ello, la planificación de cada unidad
didáctica o proyecto considerará la secuenciación de los contenidos a enseñar
en base a su lógica interna y procurando ir de lo simple a lo complejo[8].
Pero no se reducirá a tal cosa, sino que buscará no saltar rápidamente de un
tema a otro, sino que promoverá su desarrollo a través de un tiempo
relativamente prolongado que permita la profundización progresiva, la
incorporación a destiempo de alumnos que hayan faltado a parte del proceso, la
variación de estrategias y técnicas de enseñanza, la mayor interrelación y
transferencia de contenidos a enseñar, la adecuada integración del grupo, etc.
Veamos
a continuación algo más profundamente de qué se trata planificar secuencias
didácticas.
Planificación de secuencias
didácticas
La
planificación[9]
es requisito indispensable para el trabajo con secuencias didácticas. La
secuencia didáctica, por su parte (y siguiendo un documento de la Provincia de
Mendoza), es “una propuesta concreta del docente para
implementar directamente en el aula, con el propósito de lograr determinadas
competencias, trabajando contenidos específicos. Dicha secuencia se basa en un
trabajo progresivo, de complejidad creciente, para intervenir en clase teniendo
en cuenta que los alumnos participen activamente. Resumiendo, la secuencia
didáctica es un esquema tentativo de trabajo de modo que el alumno pueda ir
construyendo sus conocimientos, con la ‘mediación’ prevista por quien enseña”.[10]
Por otra parte, el Diseño Curricular de
Educación Inicial de la Pcia. de Buenos Aires define la secuencia didáctica como: “una serie articulada de actividades que se
organizan para trabajar determinados contenidos. Éstos se desarrollan ‘mediante conjuntos de
situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia
interna y sentido propio’ [Nemirovsky, M. (1999). Sobre la
enseñanza del lenguaje escrito.], que se
irán realizando en tiempos sucesivos. Estas actividades se planifican siguiendo
un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a los alumnos ir
apropiándose progresivamente de los conocimientos”[11].
Por otro lado, también es
pertinente decir que el trabajo desde las secuencias didácticas busca minimizar la deformación del objeto de
conocimiento cuando se convierte en objeto de enseñanza, es decir cuando se
lleva a cabo la transposición didáctica
(Chevallard)[12].
Para ello, será necesario llevar adelante una vigilancia epistemológica que se ve favorecida por no acotar un
tema a desarrollar en un muy corto período de tiempo y al buscar preservar
la esencia del conocimiento a
transmitir sin dejar que la práctica escolar la deforme. Claro que se
hace imprescindible que los docentes brinden las condiciones didácticas que garanticen la práctica con
reflexión y favorezcan la metacognición (es decir la reflexión sobre los
propios procesos de aprendizaje), interroguen sobre las concepciones
alternativas y operen sobre éstas para modificarlas si fuese necesario, permitan
la maduración acorde a los tiempos de
cada uno, etc.
La continuidad
ha de ser uno de los rasgos
que asume la enseñanza al trabajar con secuencias. Esto va en sentido
contrario cuando las propuestas editoriales reemplazan la planificación por actividades
aisladas. Para que niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan
al conocimiento esperado se requiere que el docente prevea series de actividades
referidas a un mismo núcleo temático, de cierta extensión – ni indefinidas ni
efímeras – que den a los educandos la posibilidad de instalarse en los contenidos, de aproximarse de modos variados. Incluso
aquel que se ausenta unos días tendrá la posibilidad de encontrarse con el
contenido.
Por su parte, los diseños
curriculares vigentes de los distintos niveles (desde la educación inicial a la
superior) favorecen el trabajo en secuencias a partir de un desarrollo de los
mismos que contempla una progresiva complejización en la que se revisitan los
mismos contenidos desde perspectivas cada vez más abarcativas y profundas. Sólo así puede asumirse el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cómo se
transforman los objetos que se estudian a lo largo de los años. El docente está
a cargo de una primera secuenciación respecto al trabajo a lo largo de un año;
la institución es responsable, por su parte, de la secuenciación más global que
da respuesta al compromiso de retomar – sin reiterar – lo que los educandos ya
aprendieron profundizándolo y ampliándolo hasta el fin del nivel educativo de
que se trate.
A su vez, la
propia la planificación de la secuencia puede constituirse en unidad de
análisis para indagar, reflexionar y mejorar la práctica docente. Así, en ésta
se expresarán los diferentes componentes de la práctica: las decisiones del
docente vinculadas con la selección y organización de los contenidos, de los
recursos, del espacio y del tiempo, la incidencia que tiene en dichas
decisiones el enfoque curricular, el rol asignado al alumno, la clase y su
trama vincular, el sentido de la evaluación, entre otros. Por otra parte, algunos
aspectos a tener en cuenta al diseñarlas habrán de responder a los siguientes
interrogantes[13]: ¿desde
dónde plantear y para qué la creación de una huerta escolar?, ¿cuáles serán los
objetivos de la secuencia?, ¿qué tema será eje de la secuencia y cuáles sus
contenidos?, ¿cómo plantear las actividades iniciales
para poner en juego los conocimientos previos?, ¿cuáles son las
situaciones problemáticas que requieren de otros saberes?, ¿cómo se complejiza
cada actividad para concretar una verdadera secuencia?, ¿qué tareas individuales
y grupales se prevén?, ¿qué obstáculos
podrían enfrentar los educandos?, ¿cuándo hacer y cuánto tiempo dedicar a cada
actividad?, ¿cuáles son los recursos necesarios?, ¿qué y cómo se evaluará el
proceso?, ¿qué correcciones se harán al plan inicial[14]?
Ampliando la cuestión, se debe
indicar que las estrategias didácticas
contempladas en el diseño de secuencias didácticas son conscientes e intencionales,
orientadas a favorecer los procesos de aprendizaje, en tanto facilitan la
apropiación de contenidos y promueven el logro de competencias. Toda estrategia
implica una propia cosmovisión (de ser humano, de sociedad, de educación, de
enseñanza, etc.). Por lo tanto, su elección no es neutra ni puramente técnica[15]. Por
otra parte, al seleccionar sus estrategias el docente puede elegir entre
diversas alternativas de presentación: de
una situación a explorar, de un problema a resolver, de una situación para
reflexionar, de una situación de enseñanza recíproca, de un modelo a reproducir.
Así, los alumnos aprenden a:
descubrir, resolver problemas, reflexionar, ayudarse mutuamente, coordinar
acciones, elaborar hipótesis, confrontar puntos de vista, acordar acciones,
desarrollar propuestas y más. La planificación habrá de sustentarse en una gestión
de la clase (o de la huerta escolar) en la que se promueva la participación. Para ello es necesario
que se les brinde voz a los educandos en la toma de decisiones que inciden en
sus procesos de aprendizaje. De este modo, además de fortalecer los procesos de
comprensión, se aumenta la motivación y se incrementa la propia responsabilidad
en sus aprendizajes.
Brindamos a continuación algunos
ejemplos sobre secuenciación y enseñanza en la huerta escolar.
La huerta escolar y el trabajo
con secuencias didácticas
Llegamos aquí al momento en que corresponde brindar ciertas
ejemplificaciones desde lo que es el trabajo y la enseñanza en la huerta escolar. Primeramente, se habrán
de enunciar, a modo de boceto, algunos elementos y actividades que podrían
desarrollarse en tres ejes diferentes del trabajo en la huerta orgánica. Posteriormente haremos cierto despliegue de un momento
del trabajo en la huerta y cómo podría ser considerado en los dos extremos de
la escolaridad básica: en nivel inicial y en secundaria.
Si el eje de trabajo fuese el suelo,
podríamos enunciar como uno de sus objetivos: conocer las características básicas del suelo de nuestra huerta y
algunas claves para su manejo, conservación y mejoramiento. Las clases a
desarrollar (esto variaría en función de la cantidad de “estímulos” semanales
dedicados al trabajo en la huerta y la implicación de una mayor o menor cantidad
de áreas y docentes) podrían llevar, desde nuestra perspectiva, dos o tres
semanas y seguramente correspondería seguir profundizando el tema al avanzar
sobre otras unidades. Entre las actividades podrían plantearse la recorrida del
terreno, observación, manipulación, reconocimiento de herramientas para su
trabajo (y aspectos ligados a la seguridad e higiene), registro, medición de
distintas cualidades, preparación del suelo… Además de actividades prácticas y,
según el nivel educativo, permitiría o no la introducción de algunas nociones
teóricas en clases más expositivas o a través de la lectura de diversos
materiales[16] (en
principio breves y sólo de divulgación, pues no se forma especialistas). Habrá
que considerar qué recursos necesitaremos, con qué dificultades podríamos
enfrentarnos en razón del campo de trabajo y del grupo o de los grupos con los
cuales se ha de trabajar, qué correspondería que quede como centro de acción de
los docentes, qué harían los educandos y qué otros colaboradores. También, puede
resultar muy útil enunciar qué ideas clave habrían de quedar como síntesis de
los conocimientos esperables o qué producto (de esta parte del proceso) se
espera conseguir. Finalmente, además de una evaluación en proceso (en base a la
observación y registro del trabajo individual y grupal), podrán considerarse
diversas formas de evaluación que permitan cierto registro de lo aprendido[17]
además de lo visto en el propio trabajo en la huerta en sí.
Por otra parte, si la secuencia didáctica girase en torno a los principales cultivos de la huerta, sus características
y manejo, nuevamente necesitaremos bastante tiempo (acaso más en nivel
inicial y en el primer ciclo de la primaria[18])
para abarcar de manera comprensiva los temas. Aquí contaremos con más ayuda de
los hogares y la experiencia de los estudiantes (sin importar el nivel y a
sabiendas de que los hábitos alimenticios son muy diversos). Uno de los
objetivos podría plantearse en términos similares al del párrafo anterior.
Luego, los contenidos, además de lo enunciado, podrían incluir algún detalle de
las plantas a cultivar (y siempre convendrá dar un espacio al manejo de las
herramientas, la seguridad e higiene). En cuanto a las actividades, cabría la
posibilidad de hacer encuestas, entrevistas a horticultores, reconocimiento de
semillas, recorridas de diversas huertas y verdulerías, reconocimiento de las
distintas hortalizas[19],
representación gráfica de éstas, obviamente cultivo, manejo y cuidado, etc. En
cuanto a la evaluación, como en todos los casos, se debe tener presente no
perder de vista el objetivo buscado. Es decir, que si lo importante es que
aprendan a manejar, cultivar y cosechar determinadas hortalizas; no dar lugar a
evaluaciones en donde tal cosa queda fuera de registro y lo único que se busca
es la capacidad de enunciarlas y brindar sus rasgos de manera memorística. Tal
cosa, podría pasar por torpe o mal alumno al buen hortelano y pasar por bueno a
alguien incapaz de producir rabanitos, aunque los describa con detalle.
Finalmente, para ir cerrando esta parte del apartado, si hemos de
considerar el tema plagas, enfermedades
y malezas, la sola realización de un debate sobre manejo y control de éstas
podría implicar numerosas clases. Por supuesto, que si esto se hace de manera
adecuada y paciente desde el docente o los docentes implicados. En primer
lugar, se podría hacer presente en el aula (o en la huerta escolar) distintos
hortelanos de oficio o especialistas del INTA o agrónomos u otros que puedan
ser portadores de buen conocimiento técnico, que presenten miradas
contrastantes sobre el mismo tema. Luego, se podría dar lugar a una recorrida
sobre diversas huertas (o la propia de la escuela) para definir qué tipo de males las afectan[20].
Posteriormente (esto a partir del segundo ciclo de la primaria,
preferentemente), cabría dar lugar a la conformación de grupos de trabajo y la
indagación bibliográfica, por Internet y a través de la consulta a informantes
clave, para construir dos grupos que antagonicen respecto al mejor modo de
resolverlos. Habría un momento de debate (que podría incluir una o más clases y
podría ser filmado o grabado, tener observadores neutrales del grupo – que
podrían hacer de juez, jurado, periodistas... – o la presencia de personas
externas al proyecto, etc.) y finalmente una evaluación del mismo, del proceso
llevado a cabo y de las conclusiones y decisiones concretas a las que arribe el
grupo. Sin dudas, un trabajo de este tipo llevaría bastante tiempo y, además,
podría dar lugar a más de una mirada y a saberes divergentes sobre un mismo
punto. Pero eso enriquecería los aprendizajes y fortalecería la formación
ciudadana y la dinámica del curso.
Consideremos a continuación la
siguiente secuencia y repensémosla desde dos niveles diferentes (ubicándonos
sucesivamente en jardín de infantes y segundo año de la secundaria):
Se trata de preparar y diagramar
la huerta sobre la cual se empezará a trabajar. La tarea se inicia con un
recorrido por el campo en donde se asentará la huerta, los alumnos reconocen el
lugar, lo describen, manipulan el suelo, dialogan, proponen… El docente explica
algunas cuestiones básicas que se tendrán en cuenta para diseñar la huerta. Se
limpia el terreno de yuyos, se prepara la cama sobre la que se hará la huerta
según los acuerdos establecidos respecto a la técnica a emplear.
No
habiendo terminado en el primer día, se sigue trabajando al siguiente para
procurar finalizar el preparado de la cama. Algunos podrían preparar el cerco que
protegerá la huerta o arman carteles indicadores de las distintas hortalizas
que se sembrarán. También será necesario brindar información sobre medidas de
higiene y seguridad, formas de uso y cuidado de las herramientas, etc.
Eventualmente, se irá haciendo un registro escrito (o con dibujos en el caso de
jardín) de lo que se viene haciendo. A su vez podrán mostrarse fotos, películas
o libros para ilustrar hacia dónde se quiere llegar (y para documentar el
proceso). Esto, obviamente, insumirá horas de trabajo en el aula o sala y no
sólo en la huerta.
Nuevo
día (en realidad, ya han pasado muchos días): los alumnos y alumnas serán
agrupados en pequeños grupos y se distribuirán la siembra de distintas
especies. Prepararán los surcos u hoyos, distribuirán las semillas, regarán. En
caso de que haya yuyos, desmalezarán. Además, algunos podrán ocuparse de
ciertos aspectos cosméticos de la huerta (cartelería, cerco, disposición de la
manguera para el riego, etc.). Cabrá la posibilidad de que previamente los
visite algún conocedor del tema para que les brinde consejos al respecto.
Posteriormente, será conveniente entablar un diálogo respecto a cómo se han
sentido, cuáles son sus expectativas, miedos, interrogantes, etc. Por supuesto,
seguirá siendo conveniente llevar a cabo un registro de lo realizado. Acaso
será tiempo de realizar algún tipo de estrategia evaluativa.
No
habiendo concluido la siembra la vez pasada (esto podría ser así de manera
intencional), se les indicará a los educandos que concluyan la tarea iniciada
pero el docente prescindirá de orientarlos tanto y observará cómo se comportan
entre ellos, sus grados de colaboración, consulta, atención a las premisas
previamente dadas, etc. En función de cómo vaya resultando todo, se podrá dar
lugar a una interrupción o no para hacer ajustes y observaciones. Luego se
pedirá a cada equipo que cuente qué ha hecho y cómo. Se podría trabajar también
con una cama testigo y otra trabajada según los propios criterios de los
educandos para luego ver los resultados y comparar las ventajas y desventajas
de tal o cual tipo de técnica. Se podrá definir a un par de estudiantes que
lleven a cabo un registro fílmico o fotográfico de lo que se realiza. Por
último (aunque no final), también podrá considerarse la realización de un cuadernillo
guía para orientar a otros estudiantes o a las familias que quisieran también
emprender la realización de una huerta[21].
Obviamente,
el proceso y la secuencia no concluyen aquí; pero es suficiente para la
ejemplificación en la que queremos sumergirnos[22].
Tengamos como mira el Diseño Curricular
de Educación Inicial, la organización didáctica se realizará desde el
trabajo en proyectos (huerta escolar) y, más allá de su
evidente relación con el área del Ambiente
Natural y Social (incluyendo el tratamiento de “los trabajos” en relación
con la Vida social, “las plantas”
dentro de los Seres vivos, el Cuidado de la salud y el medio); también
habrá de trabajarse desde otras áreas. A saber: área de Formación Personal y Social (en el reconocimiento de las propias posibilidades de acción, en la
necesidad de aprender a trabajar en equipo, en la adquisición de prácticas de
higiene, etc.), área de Matemática
(podrán trabajarse diversas cuestiones referidas a numeración, cuerpos
geométricos, medición – tomando el propio cuerpo, p.e. –), área de Prácticas del Lenguaje (incentivando la
expresión oral, el relato de experiencias, el reconocimiento de letras e
identificación de palabras en carteles con su respectiva ilustración,
escuchando y comentando textos, etc.).
Por
otra parte, hagamos un breve señalamiento de lo que podría considerarse en segundo
año de Secundaria. Como hemos hecho antes, iniciamos relacionando con el área
de Ciencias Naturales (aquí dividido
en Biología y Físico-Química y separado de sociales)[23].
Entre otros, para la secuencia enunciada, podría considerarse el tratamiento de
los siguientes contenidos curriculares: diversidad
de las estructuras biológicas, células
vegetales, reproducción vegetal
y, en Físico-química, podría
abordarse algo referido a Soluciones
y cambios físicos y químicos de la
materia. Por otra parte, desde Construcción de Ciudadanía (que es igual en
su diseño de primero a tercer año de Secundaria Básica), podría considerarse,
entre otros, las prácticas humanas como
prácticas ciudadanas, Noción de
responsabilidad, Elaboración – puesta
en práctica y evaluación de proyectos. Además, en esta misma materia,
cabría trabajar la huerta escolar
desde los siguientes ámbitos: Ambiente,
Salud y alimentación, Trabajo, etc. Por otra parte, en Ciencias Sociales, desde Geografía
se podría trabajar algún aspecto relativo a Ambiente
y recursos, en tanto que desde Historia
podría abordarse algo referido a la Formación
de los entramados socioculturales latinoamericanos, los conceptos naturaleza y cultura – trabajo y sujetos
sociales, etc. En Matemática,
por supuesto, algunas cuestiones referidas a Geometría y magnitudes, operaciones
numéricas, ejercitación relativa a probabilidades
y estadística. Finalmente (y dejando de lado Inglés, Educación Física y
Artística), desde Prácticas del Lenguaje
cabría abordar una gran cantidad de cuestiones referidas al Eje de estudio, a la producción de textos e informes, al
desarrollo de la expresión oral, etc.
Cierre parcial: Consideraciones
finales acerca del aprendizaje en la escuela y en la huerta
Recapitulando,
a lo largo de este artículo se ha referido que la enseñanza (por transmisión o como mediación) para que sea exitosa
conviene que se apoye en adecuadas secuencias
didácticas; es decir en una propuesta educativa cuyo orden temático y el
desarrollo de sus actividades vayan girando alrededor de una cuestión que las
unifica y que permite (desde una adecuada transposición didáctica) la
profundización progresiva de los conocimientos y la consolidación de aprendizajes
significativos. La continuidad, el
hincapié en la participación y la diversificación de actividades, la variación metodológica, el que la
propuesta sea consciente e intencionada, la necesidad de llevar a
cabo una evaluación coherente con la
propuesta de enseñanza, fueron algunos de los rasgos planteados en torno al
diseño de las secuencias. En función de esto, se brindaron algunos ejemplos de
cómo podrían considerarse el diseño de secuencias para el trabajo en la huerta
(en lo que hace a suelo, cultivos…,
plagas…) y, finalmente, se hicieron breves consideraciones sobre cómo
interrelacionar el trabajo en huerta con contenidos curriculares de inicial y secundaria
básica.
Todo
ello, en la firme creencia de que el trabajo bien planificado en secuencias didácticas, buscando construir
una propuesta pedagógica coherente, que integre tanto a los educandos como a
los docentes, puede encontrar en la huerta
escolar una oportunidad excepcional para favorecer el despliegue de enorme
cantidad de contenidos y profundos aprendizajes en distintas áreas del saber.
Por otra parte, si proyectos de éste tipo se sostienen, se brindarán
oportunidades relevantes en la concreción de experiencias de gran valor para
toda la vida y que favorecerán la real apreciación del esfuerzo, la asunción de
las responsabilidades, la valorización del trabajo cooperativo, una buena
formación ciudadana, etc. En definitiva, se buscó brindar elementos que
favorezcan la construcción de adecuadas propuestas didácticas tomando como eje
el trabajo en la huerta escolar y buscando
la consolidación de aprendizajes duraderos y transferibles. En alguna medida,
se entiende que un buen trabajo pedagógico en tal línea podrá ser coherente con
ciertas recomendaciones que brinda Tenti Fanfani cuando habla de una escuela
para jóvenes (y que puede extenderse a cualquier edad, desde inicial a
educación superior).
Parafraseándolo,
las escuelas, nuestras propuestas educativas y las secuencias didácticas tendrían
que: considerar los intereses,
expectativas, conocimientos de los educandos favoreciendo su protagonismo y considerándolos como personas totales
que se desempeñan en diversos campos sociales. Además, no deberíamos limitarnos a enseñar, sino que habría que proponerse motivar,
movilizar y desarrollar conocimientos siendo flexibles en nuestras propuestas, tomando
en cuenta la diversidad del estudiantado y sabiendo que formamos personas y
ciudadanos (no expertos). A su vez, habría que atender a todas las dimensiones
del desarrollo humano, facilitando la construcción de proyectos de vida y
desarrollando el sentido de pertenencia de cada uno. (Tenti Fanfani, 2005).
Así, si consideramos lo expuesto, acaso podamos construir una escuela (con
huerta) atenta a las necesidades actuales y que se sume en la construcción de
una sociedad más justa, solidaria, democrática y pluralista.
SEGUNDA PARTE: TRANS E INTERDISCIPLINARIEDAD DESDE UN ENFOQUE
INTERCULTURAL.
La Huerta Escolar Orgánica desde la acción comunitaria y el aprendizaje
servicio.
|
Oculta en el corazón
de una pequeña semilla
bajo la tierra, una planta
en profunda paz dormía.
“¡Despierta!”, dijo el calor.
“¡Despierta!”, la lluvia fría.
|
La planta oyó la llamada,
quiso ver lo que ocurría,
se puso el vestido verde
y estiró el cuerpo hacia arriba.
De toda planta que nace
esta es la historia sencilla.
M.F.
Juncos
|
1. Sobre el enfoque intercultural
Para
hablar de interculturalidad, primeramente se debe partir de otro concepto
estrechamente vinculado: multiculturalismo.
El Multiculturalismo parte de reconocer que suelen existir distintas culturas en un mismo
territorio. Esto puede implicar tres miradas o puntos de vista diferentes, los
cuales son:
Conservador: propone construir una "cultura
común", partiendo de la base de que hay grupos mejor o peor preparados cultural y
cognitivamente avalando el asimilacionismo.
Liberal propone una igualdad cognitiva entre las etnias, aunque considera que
las "limitaciones culturales", pueden ser modificadas por la
educación y se encubren las relaciones de desigualdad.
Crítico: que sostiene una "agenda
política de transformación” que piensa la cultura como conflictiva y a la
diferencia/diversidad como producto de la historia, el poder y la ideología.
Habiendo
explicado, aunque brevemente, las diversas perspectivas de multiculturalidad se
puede referir a Interculturalismo. Tal cosa (situada en la tercera
mirada) es una
intervención ante la diversidad cultural que privilegia la relación entre
culturas. No sólo reconoce la igualdad en derechos y dignidad de las culturas,
sino que parte de concebirlas en relaciones de desigualdad y procura llevar a
cabo acciones, que implican conflictos, para que las miradas o culturas
dominantes no arrasen con las no-hegemónicas.
En línea con lo anterior, la
Provincia de Buenos Aires, bajo la gestión de Adriana Puiggrós, da lugar a la
creación de una Dirección de Modalidad de Educación Intercultural. Desde ésta
se plantean, entre otras cosas, las siguientes cuestiones: “(…) reconocer que toda situación educativa
necesita construir una mirada sobre los sujetos que parta de concebirlos como
inscriptos en identificaciones de género, etnia, clase social y otras posibles,
que rompen con la idea de un ser educable único y monolítico (…)”. A su vez, también se sostiene
que “Nuestra perspectiva
intercultural parte de que todos sean reconocidos como iguales en dignidad y en
derechos, y por tanto, denuncia y cuestiona los mecanismos sociales que
jerarquizan a los grupos e individuos diferentes en superiores y dominantes, y
en inferiores y subalternos.” Finalmente, corresponde
mencionar que en el momento de
elaborar los diseños curriculares (años 2005/9) la Dirección General de
Cultura y Educación percibía la interculturalidad como perspectiva,
estrategia y contenido.
Considerando
específicamente el desarrollo de proyectos de Huerta Escolar Orgánica (y en línea con lo que expresa la D.G.C.y
E.), puede decirse que implica una
perspectiva intercultural pues habilita el pensamiento, la palabra y la
acción de los actores intervinientes, reconociendo la igualdad en dignidad y
derechos de cada uno y atendiendo a sus realidades concretas. Además, se
presenta como estrategia inter-cultural pues su metodología de trabajo
(y el enfoque orgánico) incorpora saberes distintos a los hegemónicos. Lo que
requiere aceptar miradas diversas sobre un mismo asunto. Finalmente, es un contenido
con base intercultural pues su propia naturaleza nos lleva a tener bien
presente la diversidad y nos ayuda a considerar el desarrollo de contenidos que
por su propia esencia nos permiten tener en cuenta la diversidad y nos ayudan a
la comprensión del mundo desde el paradigma de la complejidad.
2. Trans e interdisciplinariedad con eje en la Huerta Escolar Orgánica
La transdisciplinariedad
refiere a contenidos que atraviesan y/o resultan útiles a diversas disciplinas.
Desde este lugar, el trabajo en/con la huerta escolar permite abordar
cuestiones complejas que hacen tanto a la educación ambiental, al cuidado del
propio cuerpo, a la atención a medidas de seguridad e higiene, al trabajo
cooperativo, etc. En líneas generales, la formación ética y ciudadana, el
aprendizaje de contenidos que hacen a la higiene y seguridad, el desarrollo de
actitudes solidarias, el aprender a aprender, el aprendizaje servicio, etc.,
implican contenidos y propuestas de enseñanza transdisciplinares pues
atraviesan varias o todas las disciplinas de enseñanza en lo que hace a la
formación integral humana.
Por otra parte, la huerta
escolar orgánica permite el abordaje interdisciplinario de los
conocimientos que implica su manejo desde distintas ciencias y prácticas.
Evidentemente, desde las Ciencias Naturales (con énfasis en la Biología, pero
también con implicancias desde la físico-química), pero también desde la
Matemática, las Ciencias Sociales, la Formación Ciudadana (y la Construcción de
Ciudadanía), la Educación Física, la enseñanza de Inglés (u otra segunda
lengua), las Prácticas del Lenguaje. En las líneas posteriores se desarrollará
con mayor detalle y se brindarán ejemplos sobre esto. Baste aquí indicar que la
horticultura permite un enfoque trans
e interdisciplinario que, dados sus
rasgos intrínsecos y si el proyecto es conducido en tal sentido, favorecerá la acción comunitaria y el aprendizaje servicio.
Cerrando, la Huerta Escolar Orgánica haría posible la
trans e interdisciplinariedad al constituirse en un espacio y tiempo de trabajo
que implica a las personas integralmente y, a su vez, favorece el abordaje
complejo de diversos problemas que obligan a recurrir a saberes de diferentes
disciplinas.
3. Interdisciplinariedad en contenidos de Nivel
Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria
A continuación se enuncian
distintos contenidos que podrían enseñarse desde el trabajo en un Proyecto
de huerta escolar. Se inicia
desarrollando los propios de Nivel Inicial (aunque no se pretende agotar todas
las posibilidades de tratamiento –en ninguno de los niveles–) y se sigue
ascendiendo hasta la secundaria. Por una cuestión de simplificación y brevedad,
sólo se toman a modo de ejemplo, contenidos de Inicial, de segundo y quinto año
de Primaria, y segundo de Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.
Nivel Inicial:
Formación Personal y Social: valoración y respeto a la diversidad cultural
y de ideas; independencia y autonomía en el accionar cotidiano; creación y
aceptación de normas, pautas y límites; integración con actitudes solidarias;
valoración del propio cuerpo; adquisición y afianzamiento de prácticas de
higiene y orden.
Juego: integración de grupo de pares; construcción compartida y aceptación de
normas, pautas y límites; búsqueda de diferentes soluciones para resolver un
problema; intercambio de ideas; expresión de necesidades, sentimientos y
emociones.
Matemática: sistema de numeración; espacio y formas (relaciones espaciales, formas
y medidas).
Ambiente Natural y Social: instituciones y trabajos; historias de niños,
sus familias y comunidad; características y funciones de los objetos; animales
y plantas; cuidado de la salud y del medio.
Prácticas del Lenguaje: leer, escuchar y comentar diversidad de
textos; escribir y dictar diversidad de textos; hablar y escuchar.
Segundo año de Primaria:
Prácticas del Lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Buscar y
seleccionar información; organizar el conocimiento; comunicar lo aprendido.
Sistema de escritura, producción de textos, ortografía…
Ciencias Naturales: las plantas, dispersión (semillas y frutos);
relaciones entre las estructuras y el ambiente en el que se desplazan animales
terrestres (en la huerta)… Situaciones a
considerar: en que puedan
intercambiar conocimientos; en que tengan la oportunidad de organizar e
involucrarse en las tareas, de búsqueda de información a través de entrevistas,
salidas y lecturas; para sistematizar los conocimientos (en este nivel es
fundamental entrenar la observación y registro)…
Ciencias Sociales: formas de organización familiar en contextos
culturales diversos. Conformación, integración y organización de familias;
cambios y continuidades en el trabajo; trabajos, trabajadores y tecnologías;
problemas ambientales…
Matemática: Usar y conocer los números; leer, escribir y ordenar los números;
reconocer su valor posicional. Resolver problemas con números naturales;
operaciones de sumas y restas; construir y utilizar estrategias de cálculo
mental; utilizar calculadora para ciertos cálculos; sumas y restas en contextos
concretos (huerta). Figuras, cuerpos y propiedades; utilizar, reconocer y usar
características de las figuras (en canteros); reproducir figuras que contienen
rectángulos, cuadrados y triángulos para analizar sus características. Resolver
problemas que implican descripción, interpretación y análisis de objetos en el
espacio; resolver problemas que conllevan utilizar, completar o elaborar
planos; utilizar distintas unidades de medida e instrumentos de medición.
También pueden incluirse contenidos de Educación
Física (corporeidad, educación ambiental…) y Artística (lenguaje
plástico, desarrollo de nociones de composición…).
Quinto año de Educación Primaria:
Prácticas del Lenguaje: planificar la escritura, revisión del propio
texto y tomar decisiones en su edición final. Leer en profundidad. Utilizar la
escritura para la comprensión. Producir textos a partir de lo aprendido.
Comunicar saberes…
Ciencias Naturales: propiedades de los materiales (uso del
termómetro); diversidad de los seres vivos (microorganismos benéficos y
perjudiciales); alimentos (composición e importancia); transformaciones de los
alimentos (en este ciclo comienza a afianzarse la experimentación)…
Ciencias Sociales: Economías regionales; relaciones entre las
condiciones naturales y los procesos sociales en la formación de los diferentes
ambientes; recursos naturales; problemas ambientales en la Argentina y región;
actividades productivas familiares; condiciones de vida de la población rural;
cobertura de necesidades básicas de alimentación…
Matemática: Fracciones. Resolver cálculos mentales que impliquen las cuatro
operaciones básicas; resolver problemas de medida en las cuales las relaciones
entre partes puedan expresarse con fracciones; establecer relaciones entre
fracción y entero; resolver problemas de suma y resta de fracciones; resolver
problemas que demandan analizar las relaciones entre fracciones y expresiones
decimales al medir. Proporcionalidad. Resolver problemas de
proporcionalidad directa con números naturales; pertinencia del modelo
proporcional; resolver problemas en los que una de las magnitudes es una
cantidad fraccionaria; resolver problemas que involucren el análisis de relaciones
entre números racionales y porcentajes… Espacio. Producir e interpretar
instrucciones para comunicar la ubicación de un objeto; producir planos;
interpretar sistemas de referencia, formas de representación y trayectos…
Segundo Año de Educación Secundaria:
Ciencias Naturales: Biología: diversidad de estructuras
biológicas, selección natural; estructura y funciones de la célula vegetal;
reproducción vegetal; mecanismos de herencia. Físico-Química: soluciones
(sistemas homogéneos, soluto y solvente), cambios físicos y químicos…
Ciencias Sociales: Geografía: las imágenes del mundo y el
uso de los mapas; ambientes y recursos en América Latina; biodiversidad del
espacio geográfico; el problema ambiental. Inserción de América Latina en la
economía y el mundo contemporáneo (soberanía alimentaria). Historia:
formación de los entramados socioculturales latinoamericanos; continuidades y
rupturas desde los encomenderos al campesinado actual: la propiedad y el uso de
la tierra ayer y hoy; cosmovisiones indígena y occidental s/ uso de la tierra…
Inglés: uso de textos auténticos en dicha lengua, vocabulario…
Prácticas del Lenguaje: comentar, analizar y discutir temas
polémicos; leer críticamente información con opinión de diversos medios;
analizar distintas marcas de la subjetividad; discutir acerca de los
posicionamientos respecto de los temas leídos ... Leer textos instructivos
auténticos; buscar información, registrar, posicionarse críticamente y
organizar la información para construir
y comunicar conocimientos.
Matemática: figuras y cuerpos; unidades de longitud, superficie, volumen,
capacidad, perímetro, área. Resolución de problemas que impliquen tales
contenidos. Números racionales, operaciones. Funciones lineales y de
proporcionalidad inversa. Ecuaciones de primer grado. Probabilidades y
estadísticas; tablas y gráficos; probabilidad…
Construcción de Ciudadanía: trabajo
y diseño de proyectos, ciudadanía activa, derechos y contextos. Contenidos
específicos de los siguientes ámbitos: Ambiente, Estado y Política, Salud,
alimentación y drogas, Sexualidad y género, Trabajo, Identidades y relaciones
interculturales…
Ejemplificaciones de desarrollos temáticos interdisciplinarios
Ejemplo
A (Inicial o 2° año EP): Tema: Preparación
de la siembra y siembra. Distribución de semillas, observación y análisis
de las mismas, anticipación de hipótesis sobre su interior, observación con
lupa y microscopio, registro e ilustración de lo observado, diálogo entre
pares, siembra…
Desde Ciencias Naturales
se trabajará la semilla… Desde Ciencias Sociales: las familias, sus
costumbres y las semillas que se consumen; huertas hogareñas y tareas… Desde Prácticas
del Lenguaje: escuchar, hablar, leer textos, dibujar y/o escribir carteles
señalando plantas sembradas... Desde Matemática: numeración con
materiales concretos, representación numérica, ordenamiento de cifras. Trabajo
con figuras y sus propiedades en el diseño de canteros donde se sembrarán las
semillas…
Ejemplo
B (5° año EP): Tema: Estudio
sobre propiedades de los alimentos de
huerta. Ronda de diálogo sobre alimentos que se consumen e identificación
de los alimentos de huerta. Visita a alguna huerta del barrio, toma de
fotografías y registro. Cuidado y cosecha en la propia huerta escolar.
Encuentro con madres y padres sobre la alimentación en los hogares. Competencia
de cocina con productos de huerta recién cosechados. Atención al compost. Entrevista
a nutricionista. Juego interactivo del Inta (“Chaksel”) sobre frutas y
verduras. Lectura de materiales diversos y producción escrita. Resolución de
problemas.
Desde Naturales: composición,
importancia y transformación de los alimentos. Uso del termómetro en el compost…
Desde Sociales: economías regionales (horticultura y viverismo);
actividades productivas familiares: la huerta familiar y los aportes a la buena
nutrición y a la economía familiar; necesidades básicas de alimentación. Desde
las Prácticas del Lenguaje: leer y sintetizar información sobre los
temas abordados; escribir textos sobre el tema; comunicar saberes. Apreciación
literaria con texto afín... Desde Matemática: utilizar nociones matemáticas
para comprender valores nutricionales de los alimentos, porcentajes,
fracciones. Resolver problemas que impliquen fracciones, uso de decimales,
proporcionalidad…
Ejemplo
C (2° año EP): Tema: Control
de plagas y enfermedades.
Recorrida de la huerta y detección de plagas y enfermedades. Primera discusión
o charla sobre cómo tratar cada uno de los problemas que presenta. Consulta a
especialistas y horticultores. Uso de netbooks.
Lectura de material periodístico y especializado sobre el tema. Análisis de
casos. Experimentación. Debates. Toma de decisiones, registro, síntesis y
comunicación de conocimientos construidos. Presentación en póster o power point.
Desde Naturales:
soluciones y solutos en plaguicidas. Composición, residualidad y efectos para la
salud. Diversidad de estructuras biológicas, selección natural y acción humana
frente al uso indiscriminado de agrotóxicos… Desde Sociales: ambiente y
recursos en América Latina; biodiversidad del espacio geográfico: problemas
ambientales. El uso de mapas para mostrar el avance agrícola y debate sobre fronteras
“seguras” para uso de agroquímicos… Desde Prácticas del Lenguaje:
discutir temas polémicos; leer críticamente información con opinión y analizar
marcas de subjetividad; leer instructivos auténticos; posicionarse
críticamente; organizar y comunicar los conocimientos… Desde Matemática:
problemas con volumen, capacidad. Proporcionalidad inversa. Probabilidades y
estadística…
Huerta escolar, acción comunitaria y aprendizaje servicio
Cuando
una comunidad participa activamente en la solución de sus problemas da lugar a
una acción comunitaria pues implica un esfuerzo organizado, sistemático,
voluntario y decidido de la población. Así, la comunidad se involucra en los
procesos, se apropia de las herramientas e instrumentos adecuados al medio y se concientiza de su
importancia, para garantizar la resolución de sus conflictos. La acción comunitaria encuentra en la Huerta Escolar una oportunidad desde
donde reflexionar sobre las realidades de
estudiantes y familias, problematizar la cuestión de la seguridad alimentaria,
el cuidado de sí mismo, etc.
El
aprendizaje - servicio es una metodología experiencial que
combina el currículo académico con el servicio comunitario y el
autoconocimiento como vía para enriquecer la práctica educativa, enseñar
civismo, animar a una implicación social en la vida y fortalecer el bien común
de las comunidades. Apunta a mejorar la educación con una educación ciudadana
fundada en la participación y el aporte solidario al desarrollo local. Sus
proyectos permiten a los estudiantes aplicar los conocimientos adquiridos en
las aulas y en la huerta al servicio de necesidades de una comunidad. Desde la huerta escolar tal aprendizaje servicio estaría ligado a
implicar a la comunidad en la producción de alimentos, promover una
alimentación sana, favorecer la reflexión y el cuidado del medio ambiente,
colaborar y acompañar los aprendizajes construidos en proyectos que suman
servicios de diversa índole con aprendizajes integrados en donde padres,
madres, estudiantes y docentes (freireanamente)
enseñan y aprenden.
En líneas generales, la meta
principal de la educación sería, tal cual plantea Piaget “[…] cultivar seres humanos capaces de
hacer cosas nuevas, no sólo de repetir lo que otras generaciones han hecho;
hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la
educación – continúa diciendo Jean Piaget – es la de formar mentes que
sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.”
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San Pedro, febrero / octubre de 2012.
[1] El autor es profesor y licenciado en Ccias. de la Educ.
(FFyL, UBA), maestro normal (ISFD 39) y docente del ISFD 119 de San Pedro. El
siguiente artículo es un documento de apoyo para un curso sobre huerta escolar
orgánica brindado por el AER INTA San Pedro.
[2] La educación bancaria busca la opresión y el
educando es una tabla rasa en que se
deposita el conocimiento; en tanto que la educación
humanista persigue la liberación, se centra en el diálogo y educador y
educando enseñan y aprenden. (Freire, 1990).
[3] Según Jerome Bruner, la propuesta docente debiera
actuar como Sistema de Apoyo para la
adquisición del conocimiento; un andamio levantado mientras se construye el
saber, pero que se retira al conquistar los objetivos de enseñanza (Bruner, 1987).
[4] Ante los errores
conceptuales o concepciones alternativas
que pudiera tener el alumno, el docente (o sus compañeros) habrá(n) de
presentar planteos que debiliten sus hipótesis y den lugar al conflicto cognitivo, paso previo al cambio conceptual que hace posible la
asimilación y acomodación (Piaget) que darán lugar a un nuevo conocimiento reestructurando
su entramado de saberes. Corresponde decir que dichas ideas previas presentan
resistencia al cambio, por lo cual, si el docente no está atento a éstas puede
ocurrir que tales conocimientos intuitivos perduren obstaculizando el proceso
de enseñanza (Bordoli, 2004).
[5] Si un cerrajero cambia una cerradura para arreglar la
puerta del conductor que no abre ni cierra con llave y devuelve el auto a su
dueño con nueva llave y mecanismo pero sin solucionar el problema, no ha hecho
bien su tarea. Esto, suele ocurrir frecuentemente cuando enseñamos… Enseñamos,
efectivamente, pero los estudiantes (o muchos de éstos) no adquieren la llave
adecuada para abrirse a los conocimientos esperables. Obviamente, la buena
enseñanza presupone aprendizajes, pero no la enseñanza en sí, dado que ésta
implica factores ajenos al educador y que tienen como base, entre otros, el
esfuerzo e interés de quien aprende.
[6] H. Gardner define la inteligencia como la capacidad de
resolver problemas y de crear productos... A partir de esto, Thomas Amstrong
define distintos tipos de inteligencias en función del tipo de problemas: inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-kinética,
musical, interpersonal e intrapersonal
(Amstrong, 1999). A éstas, Goodman le sumará la emocional.
[7] Según Ausubuel dos rasgos definen la significatividad del aprendizaje: “[…] Lógica: coherencia en la estructura interna del
material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones
entre sus elementos. [Y] psicológica:
que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee
el sujeto que aprende”. (A. Pérez Gómez, en G.Sacristán y P.G., 1993).
[8] La secuenciación de las actividades debería
considerar (en buena medida siguiendo las recomendaciones de Skinner) ir de lo
simple a lo complejo pero siempre aumentando gradualmente la dificultad de los
temas o problemas a abordar de manera tal que impliquen un desafío para los
educandos pero que no los lleve a la frustración por su excesiva dificultad o
al aburrimiento y desmotivación por su sencillez extrema. Además, siguiendo al
mismo autor, correspondería ir recompensando las conductas deseadas de manera
tal de reforzar los aprendizajes y estimular el deseo de aprender (y no tanto
preocuparnos por castigar las conductas indeseadas). Esto no debe ser a través
de la entrega de “pagos” o recompensas materiales, sino acudiendo a los
intereses y cualidades del individuo o grupo recompensado (en función de su
edad, gustos, acuerdos aúlicos, etc.) y siempre fortaleciendo la autoestima a
través del afecto y del reconocimiento sincero del esfuerzo del otro (Swenson,
1987).
[9] Respecto a
la planificación corresponde mencionar que ésta es necesaria para llevar a cabo
una buena práctica docente en contextos colectivos. No se trata de algo meramente burocrático. Al planificar establecemos un compromiso, no
para cumplirlo estrictamente; pero sí en cuanto hemos de hacer lo posible para
concretarlo. Ésta es un documento flexible que permite reajustes y orienta las
prácticas. A su vez, como toda escritura, ayuda a pensar, a reflexionar
nuestras intencionalidades y los modos de alcanzar nuestros objetivos. Por otra
parte, como dice Ruth Harf, la planificación es un proceso mental que requiere establecer una secuencia, una
jerarquización, un ordenamiento de lo simple a lo complejo, una anticipación de
posibles obstáculos y de ciertos requisitos necesarios, etc. Todo ello ha de
favorecer la enseñanza y, a su vez, permite la articulación entre docentes, la
orientación de los estudiantes, la evaluación...
[10] Ver: Gob. de Mendoza (2005) “El concepto de
calidad en la Educación Técnica”, DGE, Subsecr.Innov.y Transf.Educ., DETyT, Mza.
[11] Más
adelante el diseño amplia: “La idea de secuencia apunta al entrelazamiento
de las propuestas de modo tal que, cada momento del trabajo constituye un punto
de apoyo para el siguiente y éste a su vez retoma y avanza en algún sentido
sobre el anterior”. A su vez, el Diseño
Curricular para la Educación Secundaria, 3° SB, en Historia plantea las
siguientes etapas de una secuencia: 1.
presentación de tema y tarea; 2.
recolección de información (incluye acciones antes y después de la
búsqueda); 3.análisis de la información y
4. evaluación. Estas etapas, con
adaptaciones y modificaciones, podrían considerarse en la elaboración de toda
secuencia.
[12] Transposición didáctica es el proceso de transformación
del conocimiento de “saber sabio” (científico, tecnológico, lingüístico, artístico,
etc.) a “saber enseñado” (adaptado a los rasgos del estudiante y en base a la
lógica de la enseñanza). Concretamente, el docente simplifica el saber
especializado para hacerlo asequible al educando; pero debe evitar caer en
errores conceptuales que dificulten luego el avance en tal área del conocer;
para ello deberá tener una atenta vigilancia
epistemológica (Chevallard, 1998).
[13] Estas preguntas suponen los subtítulos de una
planificación: fundamentación, objetivos
y/o expectativas (que podrían discriminar
entre de enseñanza y de aprendizaje), contenidos,
actividades, metodología, cronograma, recursos, evaluación y observaciones.
[14] Recordemos que las planificaciones no determinan de
manera estricta qué habrá de hacerse y qué no. Éstas son anticipaciones
probables de la acción que requerirán de reajustes a la luz de las evaluaciones,
de la interacción docente-alumnos y de la dinámica del grupo. Siguiendo a Ruth
Harf, la planificación es una hipótesis cuya calidad favorecerá la calidad de
la tarea docente.
[15] Por ejemplo, la noción de huerta orgánica implica una cierto posicionamiento ideológico; lo
mismo ocurre cuando se promueve el trabajo en grupos solidarios y cooperativos
o se prefiere promover la competitividad y el individualismo (ver Freire, 1990).
[16] Respecto a la clase magistral, convendría que ésta
tomase la forma de exposición-discusión (es decir, que permita intervenir al
alumnado). Por otra parte, la duración, deberá ajustarse a la edad: no más de 10’
en inicial, algo más en primer ciclo de primaria, llegando a 20’ en segundo
ciclo y no superando la media hora en secundaria básica (Celso Antunes plantea
minuto y medio por año de edad). Por otra parte, la sola explicación es un
recurso pobre en lo que hace a los aprendizajes y requiere de cierto
histrionismo para mantener viva la atención de los educandos (más en estos
tiempos de zapping y predominio de la
imagen). Además, en lo que hace a la lectura de textos complejos, convendría
anticiparlos con orientaciones, preguntas y/o glosario, para favorecer su
comprensión. Finalmente, si se acude a Internet, habrá que enseñar a usar los
buscadores y guiar hacia páginas confiables.
[17] Dicha evaluación no debe considerarse de manera
punitiva, es decir, para castigar a quien no trabaja bien; sino que debe
funcionar como elemento para saber por dónde andan los procesos mentales de los
educandos. Además, puede no interesar tanto el desempeño individual, sino focalizar
en el trabajo grupal. Finalmente, siempre debería contemplar la búsqueda (a
través de la satisfacción que dan los aprendizajes efectivos y el que las cosas
nos salgan) del aprendizaje real de cada alumno y alumna. Por otra parte, la
evaluación habrá de servir para revisar nuestras prácticas docentes y
reformular la secuencia (ver Trillo Alonso, 2008).
[18] La propia complejidad del tema suelos impediría una suficiente profundización sin caer en una muy
pobre o mala transposición didáctica; aunque eso no quita que a través de la
manipulación un niño de jardín no pueda aprender la diferencia entre suelos
arcillosos (más maleables y plásticos) y suelos ricos en humus y con mayor
carga orgánica, etc. Para tratar los
cultivos de huerta, en estos niveles, sería útil recurrir al juego didáctico en
CD-R denominado Chaksel y elaborado
por especialistas del INTA San Pedro.
[19] Incluso en la secundaria básica es importante recurrir
a la observación directa de los objetos de estudio y no limitarse a su
descripción escrita o su visión a través de láminas. Además, atendiendo a las
distintas sensibilidades de las personas, es conveniente estimular la
manipulación de los objetos y su reconocimiento más allá de la vista. También se aprende con las manos.
[20] Si fuera posible, sería enriquecedor visitar el Biolaberinto montado por el INTA San
Pedro en eventos abiertos a todo público.
[21] Esto evidentemente con fines didácticos y no para
suplantar material especializado como el manual de E. Goites (ver) del INTA.
[22] Corresponde mencionar que en cada clase se debe acotar
la cantidad de información nueva a brindar. Según ciertos estudios cognitivos,
la capacidad de procesar información es de 5 elementos (bits) +/- 2, según los
rasgos del individuo. Y, por cierto, una nota musical o toda una partitura
puede ser una unidad (bit) de información según la expertez del aprendiz
(Carretero, 1998).
[23] No es, por cierto, este año el que habilita más
relaciones entre Naturales y huerta, sin embargo es importante notar que, si
pensamos estratégicamente la enseñanza de los contenidos, es muy valioso que
los contenidos se vean de manera práctica y no sólo a través de la lectura de
textos. Esto favorecerá mayor transferencia de saberes y adecuadas competencias
en el área.
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